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à l’inverse, d’autres pédagogues écrivent que « la constitution mentale est peut-être le résultat d’une hérédité collective, mais [que] cette hérédité n’est pas une disposition physiologique congénitale, c’est le résultat psychologique d’une éducation traditionnelle et de l’influence du milieu15».érie 1898 : répartition hebdomadaire des matières d’enseignement (en nombre d’heures). froidevaux est un des premiers à soulever les questions cruciales de la nature, du rôle et de la fonction, bref, des spécificités de l’enseignement aux colonisés :8 henri froidevaux, l’œuvre scolaire de la france aux colonies, exposition universelle de 1900, publi (.à madagascar, les circulaires de gallieni du 5 octobre et du 11 novembre 1896 et les arrêtés du 19 avril 1899 se concentrent sur l’assimilation des indigènes par la diffusion de la langue française:33 raoul allier, l’enseignement primaire des indigènes à madagascar, paris, cahiers de la quinzaine, c (. ils avanceront tous les arguments possibles pour remettre en cause leur potentiel d’éducabilité, et contester les dépenses financières accordées par la métropole. ainsi, l’éducation répondrait à des demandes et besoins spécifiques de la métropole, comme le précise delassus, professeur à l’école normale d’alger et officier de l’instruction publique, « nous les instruisons pour nous plus encore que pour eux […]28 ». ces colons envisagent un enseignement au rabais, ce qui sous-tend que seul l’enseignement professionnel serait possible, car il faut limiter la qualité et la portée de l’éducation compte-tenu du danger potentiel que les indigènes, une fois éduqués, pourraient constituer pour la france. selon durkheim, la religion constitue un facteur d’intégration au sein de la communauté et sans cette dimension communautaire qu’il lui reconnaît, il ne saurait y avoir de religion :« une religion est un système solidaire de croyances et de pratiques relatives à des choses sacrées, c’est-à-dire séparées, interdites, croyances et pratiques qui unissent en une même communauté morale, appelée église, tous ceux qui y adhèrent. il nous faut, pour mieux saisir la variabilité de la politique linguistique dans les diverses colonies, nous pencher sur les textes régulant l’enseignement des langues françaises et indigènes. article interroge les doctrines scientifiques (anthropologiques et biologiques), morales, religieuses, politiques et éducatives sur lesquelles se sont fondés les éducateurs et administrateurs coloniaux pour décider de la forme à donner à cette éducation aux indigènes et pour montrer comment cette théorisation politique a façonné l’institutionnalisation de la politique scolaire. les premiers essais de l’enseignement métropolitain aux colonies sont fortement ralentis par les mouvements de résistance des populations (les résistances les plus fortes se manifestent notamment en algérie et en indochine), mais émanent également de « l’esprit colon » dénoncé par les plus fervents colonisateurs et administrateurs dont albert sarraut (gouverneur général en indochine) et georges hardy (gouverneur général de l’afrique occidentale française [aof]) : « l’esprit colon, est un des obstacles les plus difficiles à surmonter, le plus vieil ennemi27. procédant au remplacement des commissions scolaires confessionnelles par des commissions scolaires linguistiques en juillet 1998, la question de l’enseignement religieux au québec n’a pas été réglée pour autant. c’est l’objectif que charles renel, directeur de l’enseignement à madagascar, se propose d’accomplir pour les malgaches dans son principes de pédagogie indigène à l’usage des européens. levasseur, « enseignement culturel de la religion et édification de la modernité », revue internationale d’éducation de sèvres, 63 | 2013, 123-132. l’apprentissage se concentre sur la « langue usuelle, réduite à l’expression de quelques connaissances élémentaires et de quelques idées d’ordre pratique ou d’ordre éducatif36 ». avons mentionné, dès notre introduction, que l’enseignement de la religion au québec pouvait constituer un moteur de la modernité.ès l’étude comparative des tableaux de répartitions des matières (voir annexe), nous pouvons conclure à un enseignement nettement intellectuel en métropole avec, au contraire, un enseignement pratique et utilitaire aux colonies. c’est aussi la période où naissent la linguistique et la grammaire comparée qui établissent les typologie, hiérarchisation et évolution des langues (isolantes, agglutinantes et flexionnelles) au cours de l’histoire. tentative la plus concrète visant à concilier l’enseignement de la religion avec les cadres d’une société moderne et pluraliste provient du groupe de travail sur la place de la religion à l’école (méq, 1999) dont le rapport (rapport proulx) a conduit à l’adoption du programme d’éthique et culture religieuse (mels, 2007a), lequel repose sur deux principes politiques fondamentaux visant à baliser le rôle de l’état au regard de l’enseignement de la religion. à ma connaissance, le seul travail comparatiste de qualité portant sur les politiques éducatives coloniales est celui d’antoine léon dans colonisation, enseignement et éducation, l’harmattan, paris, 1991.é ces arguments multiples et tenaces du « clan colon29» qui fustigera l’éducation des indigènes et les dépenses de crédit qui leur sont accordées, la métropole décidera d’organiser la francisation de ses sujets dans les plus brefs délais. les deux situations sont proches, il s’agit d’être seul, et pourtant il y a .

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.15 essai de pédagogie indigène : initiation à l’enseignement indochinois. ainsi georges hardy argumente-t-il pour un enseignement utilitaire à dispenser mais également pour une volonté d’affirmer l’autorité de la france, celle de sa langue, sa culture et ses mœurs. les polémiques contemporaines autour de la langue, langue d’enseignement et de littérature, ne font que prolonger les débats issus de l’époque coloniale, débats qui ont traversé toutes les puissances coloniales. somme, il faudrait un régime judicieux pour que corresponde une politique linguistique et éducative spécifique à chaque race. y a-t-il eu des discordances entre la théorie et la mise en œuvre? première question touche à la pertinence de l’enseignement de la religion à l’école. donc, c’est le fondement individuel et l’élève va trouver, autant dans le christianisme que dans l’islam ou dans le judaïsme, il va trouver des valeurs qui l’interpellent dans son identité. le premier conduit à un pluralisme mono-ethnique ou religieux, dont le principe menace d’éclatement l’espace public et qui ne favorise pas le vivre-ensemble. toutefois, des chercheurs appartenant à des disciplines diverses (histoire5, socio-linguistique et didactique du français langue étrangère6), présentent depuis peu des histoires de l’enseignement du français aux indigènes (jusqu’aux indépendances) sans toutefois privilégier l’aspect comparatif avec d’autres colonies ni avec la métropole. les nombreux congrès intercoloniaux consacrés à l’enseignement aux indigènes en définissent les contours idéologiques et philosophiques, en interrogeant la nature de cette éducation, ses valeurs et son rôle dans chaque colonie.à ces arguments s’ajoute celui de la primitivité supposée des croyances religieuses et des mœurs indigènes arriérées qui bloqueraient tout effort d’instruction et d’élévation des âmes, rendant ainsi toute assimilation impossible. pour ce faire, l’exercice pratique occupera la part la plus importante dans l’enseignement de la langue et utilisera la technique de l’association du mot à l’objet, de la phrase à l’action par l’utilisation de la méthode directe37. cependant, quelle que soit la valeur d’un tel enseignement, le fait d’évoquer son éventuelle modernité ne suffit pas à lui éviter toute critique. on pense couramment, tel le chercheur en sciences de l’éducation antoine léon, qu’au banc d’essai des premières pratiques éducatives, l’algérie a été érigée en modèle, point de repère et de comparaison pour les autres colonies constituant un véritable laboratoire (au sens scientifique et humain du terme). elle est fondée sur le respect des coutumes et mœurs des peuples colonisés, sur l’idée de « faire évoluer les peuples dans leurs propres civilisations », et constitue à ce titre une variante française de la politique britannique de l’« indirect rule ». en quoi consiste alors la pertinence d’une telle conception du monde, où l’homme est assujetti à une force qui le dépasse, dans un curriculum, celui de l’école québécoise, intégralement fondé sur l’autonomie intellectuelle, morale et esthétique du sujet (levasseur, 2012) ? lehmil, « l’édification d’un enseignement pour les indigènes : madagascar et l’algérie dans l’empire français », labyrinthe, 24 | 2006, 91-112. dès la révolution, les républicains pensent que les lumières se répandront sur le territoire et dans les colonies grâce à la langue française, étant admis, dès cette époque, que partout où pénètre la langue française, l’idée de patrie et de civilisation s’y installe concomitamment. l’inadaptation proclamée de l’enseignement allait servir d’argument autant pour les défenseurs de l’instruction aux indigènes que pour ses détracteurs.’enseignement de la religion, symptôme d’une modernité incomplète ?.18comme le rappelle calvet, les langues indigènes sont considérées comme des « sous-langues », d’où, pour ces peuples, la nécessité alléguée d’adopter les langues du colonisateur22. levasseur est professeur agrégé à la faculté des sciences de l’éducation de l’université laval (québec) et chercheur associé au centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (crifpe).

L'édification d'un enseignement pour les indigènes : Madagascar et

il s’agit moins pour l’élève de croire et de communier dans un contexte d’unité spirituelle que de débattre dans celui d’un pluralisme en tension avec comme horizon le possible établissement d’un consensus. cependant, l’enseignement de la religion au québec va-t-il nécessairement à contresens de la modernité qui tend à s’édifier depuis la révolution tranquille1 ? la rationalité délibérative doit donc permettre aux élèves de discuter, de débattre, et surtout, de fonder les termes d’une société dont les valeurs sont moins le fait d’un héritage que d’un projet rendu possible par la critique et la délibération (méq, 1999, 89). le sociologue des religions, jean-paul willaime (1995, 109) affirme ce qui suit, afin de caractériser « l’incertitude ultramoderne de la religion » :« en réaction contre les froideurs de la rationalité instrumentale, le religieux est réinvesti comme émotion et subjectivité et s’éprouve dans l’expérience. voir à ce propos l’article « jules ferry et la question algérienne en 1892 (d’après quelques inédits) », revue d’histoire moderne et contemporaine, tome x, paris, puf, 1963. parmi les colons les moins réticents à l’idée d’éduquer les indigènes, figurent ceux qui condamnent l’inadaptation des programmes et des méthodes à caractère « trop métropolitain » et qui ne répondent pas aux besoins et aux capacités intellectuelles des populations indigènes..23 voir à ce propos l’étude de michel de certeau, dominique julia et jacques revel, une politique de la langue. et même, certains enseignants ne pensent pas indépendamment l’un de l’autre ces aspects subjectifs et dialogiques.’école québécoise a renouvelé l’enseignement de la religion en 2007 avec un programme axé non plus sur l’éveil de la foi mais sur l’étude objective des confessions religieuses et sur le développement des compétences délibératives des élèves dans une société culturellement et religieusement pluraliste. disent les enseignants au sujet de l’enseignement de la religion ?  pour un historique plus complet de l’enseignement de la religion au québec, voir le mémoire de maî (.’enseignement de la religion au québec, selon ce qu’en disent les textes prescriptifs (méq, 1999 ; mels, 2007a) et analytiques (leroux, 2006 ; tremblay, 2011) qui s’y rapportent, serait moderne en raison de son approche objective, et non plus confessionnelle, son pluralisme et son insistance sur le développement des compétences délibératives des élèves dans un espace public commun, celui d’une classe composée d’élèves aux appartenances morales et religieuses différentes. sur la france et l’algérie (historiques, géographiques, administratives). les entretiens ont eu lieu également dans les villes de montréal et de québec. » en effet, la lecture des comptes rendus des congrès sur l’enseignement colonial met en exergue la binarité des débats (l’esprit colon contre la volonté progressiste républicaine) qui anime les administrateurs de toutes sortes, parallèlement aux débats qui ont cours en métropole et qui ne concernent qu’une partie des lettrés, pédagogues et politiciens, laissant de côté l’opinion publique. en algérie, le décret du 13 février 1883 de jeanmaire instaure le programme d’enseignement spécial pour indigènes, qui n’entre en vigueur qu’en 1892. dans certaines villes « mono-ethniques » ou « mono-religieuses », des parents estiment que leurs enfants ont droit à un enseignement confessionnel.èrement, la religion peut être instrumentalisée et constituer un moyen permettant aux élèves de se réunir et de discuter ensemble de leurs convictions – quitte à ce que celles-ci ne soient pas ancrées dans la croyance –, et du devenir collectif – quitte à ce que celui-ci ne soit aucunement encastré dans une vision religieuse totalisante du monde. il faut noter que sur les quinze heures d’enseignement d’autres matières, sept sont réservées aux travaux manuels et pratiques à tous les niveaux contre une heure seulement en france. points de vue sur l’enseignement de l’histoire au canada [texte intégral]. exporter l’école laïque aux colonies est, pour l’historien et administrateur colonial chailley-bert, une erreur qui pèse sur la politique coloniale de la france dans ses anciennes possessions aux antilles et en algérie. tout comme les races et les langues, leurs qualités intellectuelles sont hiérarchisées par les colons.

: Réussir sa vie pour Dieu

Moi est un site chrétien d'enseignement et d'études bibliques qui contient les ressources nécessaires pour vous aider à réussir votre vie chrétienne. globalement, les colons imaginent un enseignement pour les indigènes qui vise un triple but calqué sur la politique de colonisation : ambition politique dans une éducation qui vise à rapprocher les races, à former une population fidèle et à faire aimer la france ; visée morale qui passe par une formation morale et intellectuelle (façonnement des âmes indigènes) de longue haleine en vue d’une élévation des âmes ; objectif économique dans une instruction technique permettant une meilleure exploitation des matières premières par les indigènes. il s’agit donc moins de transmettre les fondements de la foi ou de favoriser l’éveil de celle-ci que de montrer les grands principes structurant les grandes religions du monde, y compris les religions amérindiennes. d’une part, la plupart des enseignants envoyés par la métropole dans les colonies ne connaissaient pas les langues locales et ne pouvaient donc certainement pas juger de leur qualité linguistique, moins encore de l’abondance du vocabulaire. il établit qu’à la base de la pyramide linguistique se trouvent les langues des peuples inférieurs et «sauvage». carré considère l’écolier breton de même que les enfants des colonies comme des tabula rasa. saussure affirme que c’est la notion de race et non celle d’éducation qui différencie les êtres civilisés des barbares. voir à ce propos l’article « jules ferry et la question algérienne en 1892 (d’après quelques inédit (. la révolution française et les patois : l’enquête de grégoire, paris, gallimard, 1975 qui montre comment la conquête linguistique est associée à une conquête symbolique du pouvoir. plus que toute autre langue, elle serait vouée à accomplir sa mission civilisatrice grâce à ses facultés d’expansion et ses qualités propres. tous les extraits d’entrevue que nous venons de citer, la question de la formation d’une identité collective semble reléguée aux oubliettes. la centralisation de l’enseignement dispensé aux indigènes s’est atténuée du fait de la réorganisat (. essai de pédagogie indigène : initiation à l’enseignement indochinois.’école québécoise a renouvelé l’enseignement de la religion en 2007 avec un programme axé non plus sur l’éveil de la foi mais sur l’étude objective des confessions religieuses et sur le développement des compétences délibératives des élèves dans une société culturellement et religieusement pluraliste. en dépit de ce constat, les nombreuses études consacrées à l’histoire du français comme ferment d’unification de l’état-nation excluent le plus souvent l’histoire et le statut du français aux colonies4. textela puissance de l’action de grâceedouard kowalskil’action de grâces est un acte de reconnaissance envers dieu, venant du cœur et exprimé en paroles ou en actions. cette manière de concevoir la religion comme étant une doctrine institutionnalisée auquel adhère le croyant, qui induit chez lui une manière de voir le monde et des pratiques codifiées, continue très certainement aujourd’hui de traduire une forme de la vie religieuse caractéristique de plusieurs croyants.  pour un historique plus complet de l’enseignement de la religion au québec, voir le mémoire de maîtrise de stéphanie tremblay, publié en 2011., les débuts de la politique de scolarisation favorisent les élites dont le concours est indispensable pour installer et pérenniser la domination et ceci quel que soit la théorie politique adoptée (assimilative, associative ou adaptative). dans quelle mesure la mère patrie a-t-elle désiré et favorisé la « francisation » de ses enfants adoptifs? points de vue sur l’enseignement de l’histoire au canada [texte intégral] paru dans revue internationale d’éducation de sèvres, 69 | 2015. une douzaine de formules possibles ont été étudiées et une a été retenue qui permet de concilier les principes politiques de démocratie libérale et de neutralité égalitaire telle que définie précédemment mais également les finalités de socialisation de l’école québécoise.

Enseignement culturel de la religion et édification de la modernité

éviter tout anachronisme, il convient de resituer les thèses de la hiérarchisation des races dans le contexte historique de l’époque et de les réinterpréter par rapport à la situation en métropole. on y trouvait des enseignants en début, en milieu et en fin de carrière. les québécois se veulent ouverts à la diversité culturelle et religieuse, sont hostiles à une vision strictement instrumentale du monde mais ils craignent une résurgence du religieux qui serait contraire à l’idée qu’ils se font de la modernité et qui pourrait compromettre certaines valeurs auxquelles ils sont attachés : autonomie de la personne, reconnaissance de la spécificité et de la liberté de l’enfant, laïcité, vision égalité hommes-femmes, rationalité scientifique, etc. le linguiste louis-jean calvet, dont je reprends ici les analyses, choisit de parler de « langues dominées » versus « langues dominantes », ainsi que de « glottophagie » entre ces langues :21 louis-jean calvet, linguistique et colonialisme. parce qu’elle montre au mieux le rôle de socialisation et d’intégration que jouait la religion dans une modernité que nous qualifions ici de classique ; elle permet de voir, par contraste, que le rôle de la religion dans notre modernité avancée, tout comme les modes de socialisation, a changé. leur entreprise de justification morale qui accorde droits et devoirs aux civilisés cache d’autres intérêts plus matériels. le français, base et fin de l’enseignement, ne deviendra la langue véhiculaire de l’enseignement que tardivement alors qu’elle sera imposée en algérie dès les premiers plans pédagogiques.èmement, et nous suivons de près ici les réflexions du philosophe alain renaut (2010, 184), comment concilier, dans nos sociétés modernes, l’essence même de la religion avec la subjectivation de la culture ? mais n’y a-t-il pas d’autres manières de vivre sa foi, plus individualisées, plus autonomes, moins tributaires du respect du dogme et plus proches d’une expérience affective ou de ce que l’on pourrait appeler l’expérience vécue3 ? et enfin comment croire à une possible diffusion d’un français en tant que langue de communication tout en ignorant les langues véhiculaires des populations colonisées ? la majorité des historiens affirme que deux thèses prédominent au sein des théorisations de la politique coloniale, lors de l’organisation des possessions coloniales, et qui résument les opinions en matière d’enseignement : la thèse de l’« assimilation » et celle de l’« association11». il nous semble cependant que le discours des enseignants révèle une dimension subjective de l’enseignement, dont la modernité diffère partiellement de la précédente. bien que l’adaptation soit le mot d’ordre proclamé dès les premiers congrès coloniaux, la politique éducative prônée présente dans son organisation pédagogique et structurelle des similitudes structurelles d’une colonie à l’autre. sociologue de l’éducation, ses travaux portent sur la culture scolaire (instruction, socialisation, critique, culture commune), l’éducation dans le contexte de la modernité, l’histoire de l’éducation au québec et les politiques d’éducation. c’est là une facette de la thèse de james. un des objectifs de l’enseignement est l’instrumentalisation et la soumission des masses, l’intellectualisation de l’enseignement de mise en métropole est exclue des plans pédagogiques pour indigènes. le rapport d’inspection leysenne, en 1888, dénonce la similarité des programmes et des méthodes avec ceux adoptés en métropole. autour de 1850, un enfant breton, africain ou algérien ne parle pas encore le français mais seulement «un patois». (2012) : « l’école québécoise et la culture scolaire : développement intégral de l’enfant, développement cognitif de l’élève et contextes éducatifs ».’après ces premiers plans pédagogiques31, l’enseignement aux indigènes en algérie est orienté vers un enseignement dit « spécial », professionnel et manuel, avec pour objectif de ne pas déclasser les indigènes. fin du xixe siècle, marquée par de nombreux changements économiques et politiques voit apparaître un sujet de discussion neuf et houleux lors des diverses rencontres coloniales: le concept d’éducation des indigènes. certes, la métropole a adapté sa politique scolaire et linguistique aux situations locales en créant « un enseignement spécial » qui répondait à ses propres objectifs et besoins.

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mais cette dimension collective est-elle analogue à ce que durkheim (2008, 65) entendait par « communauté morale », soit l’église ? chose apparaît dès maintenant certaine au sociologue, c’est que l’instruction primaire, professionnelle, secondaire, supérieure, technique ne transformera nulle part noirs, arabo-berbères et jaunes en des français: déterminés physiologiquement et psychologiquement dans leur mentalité par l’hérédité, le milieu, la société, ils demeureront ce qu’ils sont, des noirs, des arabo-berbères, des jaunes, qui n’évolueront que suivant les possibilités et les modes de représentation de leurs cerveaux17. l’enseignement, en ce sens, serait des plus modernes, mais à la lumière du discours des enseignants, cette modernité serait partiellement autre que celle qui oriente le discours des concepteurs du nouveau programme.éanmoins, ce concept théorique, une fois appliqué à l’instruction coloniale française aux indigènes, sera longuement débattu et vivement commenté pendant toute la période de colonisation. d’ailleurs, c’est pour ça qu’on appelle le cours éthique et culture religieuse. livre du maître et livre de l’élève et de la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes dans nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat, paris, armand colin, 1891. il faut cependant tenir compte des effets des questions sur l’importance relative que les enseignants accordent à certains éléments plutôt qu’à d’autres. un tel climat, au tournant des xixe et xxe siècles, politiciens et pédagogues commencent à s’interroger sur l’éducabilité des indigènes : sont-ils tous susceptibles de recevoir une instruction civilisée? dans cette partie, nous rapportons les hésitations, les réticences de la métropole, des administrations locales et des colons locaux qui se soucient peu de donner une culture aux peuples vaincus et l’enthousiasme des autres. militants pour les thèses de la métropole, ils travaillent à la pérennité de la colonisation et craignent que les droits naturels issus de la philosophie des lumières servent de base aux revendications indigènes et finissent par desservir la métropole et l’anéantir.’idée d’une forte subjectivation du rapport à la religion est décelable dans à peu près tous les propos des enseignants, qu’ils soient de montréal ou de québec, en début ou en fin de carrière, y compris ceux qui enseignent dans les écoles privées dont certaines peuvent conserver un lien avec le projet d’une école confessionnelle. selon eux, l’éducation réussirait à briser cette fatalité héréditaire qui sépare intangiblement les races. dans cette logique, comprendre et parler le français serait une conséquence «naturelle» de la conquête16, obligation parmi de nombreuses autres auxquelles les colonisés doivent se résigner (code de l’indigénat en algérie et à madagascar). nous montrerons comment cette politique d’assimilation éducative tant proclamée et décriée se trouve au cœur du paradoxe colonial: l’assimilation ne devait jamais être totale. plus exactement, la méthode consiste à partir du concret et du visuel (des objets, de leurs représentations par des images et des dessins, des actions) pour aller vers l’abstrait (nommer ces objets, ces actes), aller du signifiant au signifié sans jamais passer par l’étape de la traduction, du plus naturel au plus compliqué (incluant une gradation des difficultés) en utilisant seulement la langue cible (ainsi les professeurs n’ont-ils pas besoin de connaître les langues indigènes).’étude de la répartition des matières d’enseignement montre une similarité dans l’organisation du temps scolaire entre la france et l’algérie – avec pour différence deux heures hebdomadaires accordées à l’enseignement de la langue arabe en tant que langue étrangère en algérie. insistons cependant sur le fait que les enseignants connaissaient déjà tous ce nouveau programme, avaient suivi une formation à son sujet, que plusieurs enseignants disaient déjà enseigner conformément aux objectifs et au contenu de ce programme et que notre entretien était construit de manière telle qu’il pouvait s’adresser aux enseignants indépendamment du programme alors en vigueur ou de celui à venir. comme gérard vigner et valérie spaëth pour l’aof. par ailleurs, comment penser que le français pouvait devenir une langue véhiculaire tout en limitant son apprentissage tant dans sa qualité (diffusion d’un français usuel et réduit) que sa quantité (le réservant à une poignée infime)? ceci signifie concrètement que tous les élèves doivent avoir droit aux mêmes services – et non les élèves catholiques à un enseignement confessionnel ou moral et les autres élèves à un enseignement moral seulement. il est recommandé que le ministère adhère à un principe de neutralité égalitaire cependant distinct de ses deux principaux modèles : le communautarien, que l’on retrouve fréquemment aux états-unis, et le républicain, dominant, que l’on retrouve en france. pour y parvenir, le programme des républicains est clair : il faut créer le plus d’écoles possibles dans lesquelles le français sera seul enseigné, à l’exclusion de toutes les langues indigènes, et de faire en sorte que, dans les délais les plus brefs, tous les sujets soient à même de parler le français.

Edification — TopChrétien

à rebours d’une politique désorganisée, froidevaux suggère une planification linguistique structurée, variable et dépendante du statut de chaque colonie, de son niveau d’avancement intellectuel et de la situation scolaire précoloniale:10 henri froidevaux, op. certains, comme irénée carré (célèbre inspecteur de l’enseignement primaire en france aux commencements de l’école laïque républicaine) qui établit une similitude de caractères entre enfants indigènes et enfants de la france rurale, il faut appliquer aux indigènes la même pédagogie que celle prônée en métropole; ce que de nombreux autres pédagogues vont essayer de combattre en créant une pédagogie indigène différentielle. selon james, la science triomphante de son époque avait tort de nier l’existence d’une expérience religieuse pouvant constituer une « vérité » pour le croyant, et afin d’accéder à cette expérience religieuse, le croyant devait à la fois se déprendre de ses appartenances ecclésiales et individualiser son rapport à dieu :« ainsi le vrai foyer de la religion, c’est la conscience individuelle et non le corps ecclésial. les indigénophiles comptent dans leurs rangs des parlementaires modérés aux thèses plus ou moins vagues, croyant néanmoins aux vertus de l’éducation qui sont censées transformer l’indigène en français de langue, de cœur et d’âme..23 voir à ce propos l’étude de michel de certeau, dominique julia et jacques revel, une politique de l (. l’autre, c’est que la vraie religion se situe dans l’expérience, c’est-à-dire dans le sentiment, et non dans les formulations que les gens élaborent pour définir, justifier et rationaliser leurs sentiments (opérations qui, bien sûr, sont fréquemment entreprises par les églises). 3058, plan d’études et programmes de l’enseignement primaire des indigènes en algérie (août 1898), alger, typographie adolphe jourdan, 1900, p. […] cette glottophagie, dont la finalité est le confort, porte en germe le racisme et la justification du phénomène colonial qui la suivra de peu21. à la lumière des perceptions des caractères de l’élève indigène, les pédagogues et administrateurs coloniaux orienteront volontairement l’enseignement vers une nette tendance pratique, rudimentaire et professionnelle bien que les républicains exigeassent une école « totale et civilisatrice ». bon stipule que la distance qui sépare les civilisations et les races inférieures des races occidentales « est trop immense » pour que soit transposé tout un système de civilisation dans ces pays aux mœurs, croyances, constitutions mentales et institutions si différentes (congrès colonial international de paris, 1889, paris, augustin challamel, 1890, p. le québec est traversé par des orientations culturelles en tension qui pourraient en partie expliquer son ambivalence face à l’enseignement de la religion. trouverez ci-dessous une liste de quelques sites internet que nous avons slectionns. en effet, comment la métropole pourra-t-elle mettre en place un tel enseignement sur l’ensemble de ses territoires ? quant au philosophe et analyste du programme, georges leroux, il convient, pour des raisons analogues, d’éviter de calquer le modèle républicain français :« (…) sous la pression du pluralisme culturel et de l’immigration, ce modèle [modèle républicain à la française] révèle son incapacité à intégrer dans l’espace public les communautés, surtout celles issues de pays musulmans, qui sont en déficit d’identité et qui se recomposent maintenant dans les franges politiques de l’islamisme ou de mouvements sectaires divers.’édification d’un enseignement pour les indigènes : madagascar et l’algérie dans l’empire français. cependant, l’étude comparée historique et linguistique de la politique coloniale nous suggère que madagascar aurait été un point d’ancrage plus novateur.ère de l’éducation du québec (1999) : laïcité et religions. conséquemment, l’enseignement de la religion à l’école ne sera plus confessionnel mais culturel. en algérie et à madagascar, les premiers plans scolaires ont prôné un bilinguisme contrôlé (surtout en algérie) et utilitaire. le plan de 1898 s’articule autour d’un discours civilisateur à portée moralisatrice et insiste sur le fait que l’un des objectifs visé est l’amélioration du bien-être des indigènes:32 centre d’archives d’outre-mer b. tendance que les indigènes percevront comme un enseignement au rabais et rudimentaire qui les maintiendrait dans l’ignorance. communs entre l’algérie, madagascar et la métropole.

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la dérégularisation institutionnelle du religieux et la déstabilisation de son langage, le divorce entre les représentations et organisations religieuses produisent des signifiants religieux flottants, des signifiants qui ne sont plus arrimés à des systèmes stabilisés de signification. complémentaire à l’œuvre de rayonnement, elle est considérée comme le moyen le plus efficace pour asseoir la domination territoriale de la france et pénétrer les âmes conquises. poursuivant votre navigation sur ce site, vous acceptez l'utilisation de cookies pour vous proposer des contenus et services adaptés à vos centres d'intérêts. enseignants font référence dans leur discours non pas à un corps moral mais à un corps délibératif, où la rationalité et la critique occupent une place aussi centrale que la foi et la croyance dans la religion :« mes cours sont orientés autour du vivre-ensemble. car dans plusieurs extraits d’entrevue, les enseignants montrent leur préoccupation pour la dimension collective reliée à l’enseignement de la religion. raoul allier, l’enseignement primaire des indigènes à madagascar, paris, cahiers de la quinzaine, collection «histoire de l’éducation en france», 1904, p.’enseignement sera rendu obligatoire (arrêté du 25 janvier 1904) pour les enfants de huit à quatorze ans dans tous les faritany (canton) où existe une école officielle."chaque maison est construite par quelqu'un et celui qui construit tout, c'est dieu" (he 3:4) si dieu t'édifie, tes fondations seront solides. et comment un tel enseignement peut-il s’inscrire dans un processus de modernisation généralement identifié à une sécularisation et à une rationalisation qui conduisent au retrait graduel du religieux ? d’autre part, linguistes, missionnaires et premiers militaires avaient établi de nombreuses grammaires, dictionnaires ou précis de vocabulaire attestant de la richesse des langues locales bien avant les accusations portées par carré. nouveau programme d’enseignement culturel de la religion au québec2. postures fortes se dégagent de nos entrevues, et qui insistent chacune sur des aspects individuels et collectifs reliés à l’enseignement de la religion. les deux cas, la politique de francisation favorisera un enseignement du « français parlé élémentaire » (l’apprentissage approfondi de la langue française sera l’apanage des classes dominantes).’école publique pour les indigènes : les cas malgache et algérien. fin du xixe siècle, marquée par de nombreux changements économiques et politiques voit apparaître un sujet de discussion neuf et houleux lors des diverses rencontres coloniales: le concept d’éducation des indigènes. ici, on trouve déjà des traditions bien établies, un passé relativement long, une population ayant de réels besoins intellectuels et une civilisation vraiment développée ; là, ce sont des pays neufs, où tout, ou presque tout, est à créer, où la langue française est encore pour ainsi dire inconnue des indigènes10. quant au second modèle, qui consiste à refuser toute manifestation religieuse dans les espaces publics, il est rejeté d’emblée par le rapport proulx, dont les auteurs estiment que le but de l’enseignement consiste non pas à éluder le fait religieux dans l’école mais à le reconnaître sans pour autant s’engager dans la voie de la confessionnalité ni même de la spiritualité. les profondes divergences mentales qui séparent les races lui apparaissent comme superficielles ; il croit pouvoir en venir à bout facilement et il s’acharne à une lutte stérile contre les lois de l’hérédité14.ère de l’éducation, du loisir et du sport (2007b) : programme de formation de l’école québécoise. les mouvements de revendication des années 1920 réclameront une égalité de traitements (pour les instituteurs), de diplômes, et d’enseignement avec la mère patrie. l’hétérogénéité des politiques coloniales renvoie aux spécificités socioculturelles et historiques de chaque colonie et à l’image que s’en fait la métropole. cette école produit une masse majoritairement analphabète incapable de lire et écrire, ni en langue véhiculaire maternelle ni en français.

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(arrêté du 11 juillet 1928) : répartition hebdomadaire des matières d’enseignement (en nombre d’heures)38. le plan d’études de 1889 propose un enseignement visant à ne pas déclasser les indigènes, qui met l’accent sur le côté professionnel. le rapport proulx adhère en bonne partie à l’idée de neutralité d’une école laïque (mels, 2007a, 192-197) pour tous mais lui préfère l’option d’un enseignement culturel des religions car « elle est cohérente par rapport aux buts sociétaux qui consistent en la construction d’un espace civique commun et en la socialisation des jeunes au sein d’une société pluraliste et valorisant la diversité des patrimoines religieux » (mels, 2007a, 214). selon lui, il faut favoriser une éducation spéciale « pour les indigènes », convenablement mesurée et répartie ; une évolution lente et sage, avec respect des us et coutumes des pays conquis. seconde question, une fois reconnue la pertinence des cours de religion dans le cursus, touche à la formule à retenir pour l’enseignement. leur potentiel d’éducabilité, d’abord, est remis en question et il devient dès lors difficile de justifier que la métropole dépense des crédits pour leur enseignement. pour n’en citer que quelques-uns : denise bouche, spécialiste de l’aof (afrique occidentale française) ; zahia matougui et christine chaulet-achour pour l’algérie. bon stipule que la distance qui sépare les civilisations et les races inférieures des races occiden (. recherche a été menée avec 19 enseignants de religion au secondaire au printemps 2008, soit quelques mois avant l’implantation du nouveau programme d’éthique et culture religieuse (mels, 2007a) en automne 20084. vous invitons à découvrir l'amour de dieu et un résumé du message de la bible au travers d'un parcours interactif en 5 étapes. conclure, l’enseignement primaire des indigènes à madagascar et en algérie est orienté vers un enseignement à caractère spécial – car différencié de l’enseignement pour les français vivant aux colonies –, pratique et industriel. » (sujet 4)« en premier, ce que je vise, c’est la formation de la personne. texteles qualités du leadermark lecomptecomme je suis le président d’un centre de formation théologique et ministérielle, je me suis souvent fait poser la question . en 1916, l’imposition du français sera forcée alors que le développement de l’enseignement d’avant la conquête s’était fait en langue malgache auprès de missionnaires (manque de personnel formé et inadaptation des programmes résulteront de l’échec de cette politique). critiques en théorie postcoloniale admettent à l’unanimité le rôle clé joué par l’école primaire, garde-fou de la pérennisation de la colonisation et agent de l’institutionnalisation de la francophonie aux colonies. pour les partisans de l’assimilation en revanche, enseigner la langue française à tous les indigènes des colonies représente le moyen le plus sûr de changer les mentalités, voire de faire disparaître, après quelques générations, tout vestige de leurs origines, de leur mentalité et de leurs mœurs. par exemple, nous avons posé des questions sur la place de la religion à l’école, sur la formule pédagogique pertinente dans une société pluraliste et multi-religieuse, sur la mission de socialisation de l’école québécoise et sur la contribution de l’enseignement de la religion à cette mission. ce qui confirme notre hypothèse d’un enseignement différencié et adapté puisque essentiellement manuel dans les deux colonies. l’élève doit être libre de se former une opinion face à la religion et il doit pouvoir discuter librement de phénomènes religieux avec les autres élèves. madagascar est la première colonie qui mettra en pratique cette conception bilingue de l’instruction où le malgache sert de langue véhiculaire à toutes les connaissances autres que le français. irénée carré, de la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes dans nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat, supplément du numéro 36 du bulletin de l’alliance française, paris, a.’est entre 1881 et 1884, sous l’impulsion de jules ferry, qu’est décrété l’enseignement obligatoire en france avec enseignement de toutes les matières en français.

A.W. (TONY) BATES

escuela quebequesa ha renovado la enseñanza de la religión en 2007 con un programa que no se basa en el despertar de la fe sino en el estudio objetivo de las confesiones religiosas y en el desarrollo de competencias deliberativas de los alumnos en una sociedad cultural y religiosamente pluralista. très tôt, le gouverneur général gallieni, avec l’aide du directeur de l’enseignement primaire deschamps, initie une politique linguistique que beaucoup de colons pensent irréalisable ou idéaliste. la réduction du nombre d’heures allouées à l’enseignement de l’arabe en algérie est liée à la volonté de contrôler et d’éradiquer cette langue, perçue comme l’outil d’un panislamisme imminent. […] améliorer le bien-être, l’hygiène, les pratiques agricoles, les travaux industriels et les relations commerciales des indigènes. bien qu’idéalisée théoriquement comme uniforme par les pédagogues républicains, la conceptualisation de l’école pour les indigènes se présente avant sa naissance comme multiple, unique et variable pour chaque colonie et chaque période historique. souvent, les travaux de recherches ont présenté une vision monolithique, figée et manichéenne de la politique linguistique et éducative de la france aux colonies. comme gérard vigner et valérie spaëth pour l’aof. il s’agit d’un enseignement permettant de réunir tous les élèves dans un même espace, afin de comprendre les phénomènes religieux dans la perspective objectiviste des sciences humaines. l’enseignement y est divisé entre les communes de plein exercice et les communes mixtes (à forte population européenne). fondée sur une triple justification (économique, humaniste et enfin politique), la doctrine coloniale de jules ferry, encore dominante au début du xxe siècle, illustre parfaitement cette idéologie civilisatrice. dans cette logique, la langue française, porte-drapeau de la france, devient l’outil privilégié de la mise en valeur des colonies, de la conquête morale et de la pacification des races., taylor mentionne que « l’expérience religieuse, au sens où james l’entend, (évite) les liens collectifs et la surthéorisation » (taylor, 58) et il cite le mot de james selon lequel « quand une religion devient orthodoxe, elle perd à tout jamais son intériorité » (james, cité dans taylor, 2003, 12). en ce sens, le programme d’éthique et culture religieuse est beaucoup moins l’expression d’une vision traditionnelle, religieuse ou métaphysique que moderne et rationnelle du monde. les partisans d’une non-éducation des indigènes dénonceront le danger potentiel de leurs pratiques morales et culturelles, associant leurs croyances religieuses à la superstition (le vaudou en martinique, l’animisme au sénégal, l’islam en algérie, le confucianisme et le bouddhisme en indochine). ainsi, les deux partis seront associés en vue d’avantages moraux et matériels réciproques. saisir la complexité des débats théoriques et la réalité de leurs mises en œuvre, il ne suffit pas de réduire les politiques scolaires et linguistiques de la france aux colonies à la mission civilisatrice et à ses fins utilitaristes. les partisans de l’association voient là une erreur : il faut respecter – dans leur intégrité et leur spécificités – les races des colonisés tout en aidant à leur maintien.-clés :culture, éducation religieuse, programme d’enseignement, religion, éducation à la citoyenneté, mondialisation. par ailleurs, l’enseignement proposé serait inadapté aux capacités des indigènes, il créerait des déclassés et constituerait un danger pour la sécurité de la france. la centralisation de l’enseignement dispensé aux indigènes s’est atténuée du fait de la réorganisation politique et administrative des colonies, désormais prises en charge par deux ministères différents : celui de l’instruction publique d’une part, celui des colonies d’autre part. » bien qu’opposé au principe d’assimilation, il considère cependant que la diffusion de la langue est utile et agréable. aux néo-positivistes, dont le bon et saussure parmi bien d’autres, ils ne croient pas aux vertus de l’éducation sur les indigènes et n’adhérent par conséquent pas au principe de leur éducation morale.

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considérée comme faisant doublement œuvre nationale (il suffit de diffuser la langue pour faire aimer la france) et humaine (pour ses qualités morales – politesse, urbanité, générosité, sociabilité, humanité – et intrinsèques – sa native clarté, son absence d’accent qui faciliterait l’apprentissage au plus grand nombre), la langue française gagne ses lettres de noblesse à travers ce rôle utilitaire et bienfaiteur. à rebours d’un enseignement évolué, il suggère une éducation à deux vitesses: une pour l’élite qui représentait seulement 10% de la population qu’elle préparerait aux « emplois supérieurs », une pour les masses à qui seraient réservés les emplois dits « inférieurs ».èses des détracteurs de l’enseignement aux indigènes. l’enseignement du français en algérie et en france occupe la moitié du temps hebdomadaire d’enseignement. le projet d’unification linguistique en cours en france est indissociable du projet politique d’uniformisation du territoire23. les jeunes indigènes en sujets fidèles et obéissants de la france, en leur faisant connaître notre langue et en leur inculquant des notions d’histoire et de géographie destinées à leur donner l’idée de la grandeur et de la civilisation de leur nouvelle patrie34. georges hardy, une conquête morale, l’enseignement en aof, paris, colin, 1917, p. 1923 : répartition hebdomadaire des matières d’enseignement (en nombre d’heures). cette école produit une masse majoritairement analphabète incapable de lire et écrire, ni en langue (. les futurs plans favoriseront le passage au monolinguisme français dominant avec la diffusion d’un enseignement d’un français usuel, rudimentaire et limité. pour justifier cette organisation scolaire pyramidale, delassus utilise des arguments pédagogiques: les différences de niveaux entre les élèves, surtout au niveau de la langue véhiculaire, empêcheraient un enseignement unique pour tous. le français langue étrangère naît « officiellement » avec la méthode carré et ses ouvrages pédagogi (. l’école va former « aux travaux des champs ou de l’atelier», et pas du tout vers les emplois publics32. la rhétorique déterministe scientifique coloniale, fil constant de sa réflexion, présente une vision manichéenne du monde avec pour modèle/contre modèle le double qui constitue ce couple récurrent et antithétique : le blanc/le noir, le civilisé/le sauvage, l’indigénophile/l’indigénophobe, les coloniaux/les anti-coloniaux, les assimilationnistes et les associationnistes… la liste pourrait être longue encore. d’une part, la francisation culturelle et morale des peuples colonisés n’a jamais été ni uniforme ni totalement «glottophage» comme certains l’affirment et, d’autre part, la politique scolaire a varié selon les époques, les colonies, les régions d’une même colonie (je pense notamment à l’indochine et à madagascar) mais également selon ses instigateurs – gouverneurs généraux, inspecteurs de l’éducation et instituteurs qui ont façonné l’école coloniale. l’identité collective, je ne pense pas qu’on sort du cours en disant : “nous, les québécois catholiques, etc. du postulat que le milieu comme la race conditionnent la pédagogie, ces considérations psychologiques seront intégrées pour orienter les choix pédagogiques et éducatifs, avec, toujours en filigrane, cette volonté de les adapter aux mœurs de chaque race. savoir que le milieu, comme la race, conditionne la pédagogie indigène, et que des règles bonnes en france peuvent ne pas l’être sous les tropiques. nous en formulerons deux principales, par lesquelles nous discuterons la place que cet enseignement occupe au sein du programme de formation de l’école québécoise (mels, 2007b) et, paradoxalement, au sein même de la modernité. dans le même camp, les socialistes comme dumas et les indigénophiles s’insurgent contre le principe sociologique de domination des peuples supérieurs sur les peuples inférieurs et revendiquent l’égalité des hommes au nom du droit naturel de toute race à son autonomie.  le fait qu’un enseignant soit pratiquant ne signifie pas nécessairement qu’il s’oppose à un enseignement culturel de la religion, pas plus que les enseignants d’histoire ayant des convictions nationalistes ne s’opposent nécessairement à l’enseignement d’une histoire pluraliste et ouverte (levasseur et cardin, 2012). nous venons de le démontrer, la politique linguistique de la métropole n’a jamais été totalement « glottophage » à l’inverse de ce qu’a pu affirmer louis-jean calvet.

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cette conception de l’enseignement influencera la rédaction des programmes qui bloqueront également les débouchés professionnels pour les indigènes. pour des analyses plus détaillées sur la crise de l’école en afrique francophone, lire les travaux de samba gadigo et ibrahima seck. les premières orientations pédagogiques prévoient un enseignement utilitaire qui formera la masse pour les besoins de rentabilité de la métropole. en algérie, le décret du 13 février 1883 de jeanmaire instaure le programme d’enseignement spécial (. en france, la loi guizot du 28 juin 1833 obligeait les communes à ouvrir une école primaire dans chaque circonscription, et ce, même dans les villages les plus reculés. ainsi, l’étude théorique des débats permet de mettre en lumière le raisonnement et la logique de leurs applications futures et pratiques.ès le plan d’études de 1890 en algérie et l’arrêté de 1905 à madagascar, il ne sera plus jamais vraiment question de réformes jusqu’aux indépendances (il faudra en effet attendre le plan de scolarisation totale de 1944 en algérie, appliqué en 1949 et, hormis les modifications mineures apportées en 1928, jusqu’à la fin de la seconde guerre mondiale à madagascar). l’instance de légitimation de la croyance religieuse passerait-elle, pour les enseignants de notre recherche, d’une instance transcendante au sujet ?’école publique pour les indigènes : les cas malgache et algérien. d’autant plus que l’apprentissage des langues indigènes (en algérie et à madagascar) a toujours occupé une place dans l’enseignement fût-ce en tant que langue seconde (à madagascar) ou étrangère (en algérie). il subsiste beaucoup de réticences, chez certains groupes sociaux à tout le moins, face à la présence du religieux dans l’espace public et à l’école.èses des détracteurs de l’enseignement aux indigènes. ainsi, selon irénée carré, les enfants indigènes des colonies et les enfants des campagnes françaises ne forment plus qu’une seule et même catégorie. le voit à ce qui précède, contrairement à un enseignement confessionnel de la religion, où il s’agit de transmettre un héritage spirituel, les enseignants conçoivent leur enseignement comme un instrument au service d’une culture publique en tant que projet. nous pouvons conclure qu’une politique de francisation poussée est mise en place en algérie tandis que, à madagascar, le temps alloué à la langue française est diminué de presque moitié (sept heures), l’autre moitié étant réservée à l’enseignement de la langue malgache.’explication surnaturelle de l’ordre du monde est certes incompatible avec la modernité (habermas, 1988), mais pas nécessairement la désinstitutionnalisation de la religion et la manière dont les croyants tendent à vivre leur foi de manière subjective, loin de l’orthodoxie des grandes confessions. bien souvent, leurs situations socioculturelles (milieu rural) et linguistiques sont comparés dans des termes similaires. l’échantillonnage était composé de douze hommes et de sept femmes. ainsi, pour léopold de saussure, auteur d’une psychologie de la colonisation française dans ses rapports avec les sociétés indigènes12, influencé par les travaux de gustave le bon13, les caractères mentaux sont héréditaires et donc immuables:14 gustave le bon, op. refusant l’exportation telle quelle de l’école française aux colonies, il propose, dès 1900, de réfléchir à l’élaboration d’une véritable pédagogie qui répondrait aux mœurs et caractères de chaque population colonisée. les programmes scolaires comprenaient l’enseignement de la langue française sans adaptation au milieu malgache ni dans les programmes ni dans le matériel pédagogique utilisé. la question n’est donc pas de savoir si les élèves développement réellement des dispositions culturelles modernes par l’entremise d’un enseignement ainsi orienté vers un processus de subjectivation du rapport à la croyance, mais bien si les enseignants disent chercher à le faire.

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leur application à madagascar, tananarive18 :Connaître les défauts et qualités de la race malgache, pour en déduire des règles pédagogiques particulières, se rappeler toujours qu’on fait appel plus facilement au respect humain de l’élève malgache qu’à son émulation, garder toujours devant les indigènes la maîtrise de soi qui sied à un chef. découvez notre vision, notre équipe, notre parcours, nos valeurs et nos locaux. la reconnaissance du fait religieux comme composante de la culture contemporaine justifierait à elle seule la présence de l’enseignement de la religion à l’école. le français langue étrangère naît « officiellement » avec la méthode carré et ses ouvrages pédagogiques : étude méthodique et progressive des mots de la langue usuelle, par m. le programme (mels, 2007a) qui découlera des réflexions du rapport proulx (méq, 1999) sera lui-même structuré autour de trois principales compétences : réfléchir sur des questions éthiques, manifester une compréhension du phénomène religieux et pratiquer le dialogue. aucune de ces compétences ne touche donc à la croyance ou à la foi de l’élève et la troisième renvoie à l’idée de démocratie et de pluralisme, qui sont au cœur d’une conception contemporaine du bien commun auquel habermas (1988) associe la rationalité délibérative et l’intersubjectivité. l’école québécoise s’est donné pour mission la socialisation de tous les élèves et doit, en ce sens, favoriser tout à la fois la construction identitaire des élèves, éviter l’exclusion sociale et favoriser le vivre-ensemble.’usage de notre langue était l’un des plus puissants moyens dont nous disposions pour assimiler nos nouveaux sujets, les initier à nos idées et nos coutumes et, enfin, les préparer à fournir le concours nécessaire aux entreprises de nos colons33. mais si la finalité de cet enseignement devient le développement des compétences délibératives, ce qui doit comprendre l’ouverture, la tolérance, la critique, l’argumentation, et également l’idée de consensus afin d’échapper aux pièges du relativisme culturel qui compromet le débat sur la question des valeurs (méq, 1999, 91), n’aurait-on pu remplacer l’enseignement de la religion par celui de l’histoire, des arts et de la littérature, afin d’amener les élèves à discuter entre eux de leur appartenance et de leurs convictions ? à travers l’expérience, par l’authentification du vécu, on redonne sens à des signifiants, mais de façon instable et précaire. quant aux plans pédagogiques en métropole (ceux de 1882 et 1887), ils s’orientent vers une éducation physique, intellectuelle et une éducation morale (article 17) et ne sont pas tournés vers une dominante instrumentale ou utilitaire – bien que l’enseignement des éléments du dessin, du chant et du travail manuel soient privilégiés principalement dans leurs applications à l’agriculture (travaux d’aiguille dans les écoles de filles). l’enseignement y est donné selon des programmes spéciaux à l’aide d’un matériel pédagogique spécifique et les écoles indigènes sont surveillées. avant les lois ferry (de 1881 et 1892), l’instruction des indigènes ne figure pas au programme colonial. » (sujet 1)« je fais en sorte de favoriser une réflexion et même une prise de position, un questionnement, de réveiller la conscience dans mon enseignement, mais je prends quand même une distance parce que c’est de l’enseignement, ce n’est pas de l’évangélisation.ère de l’éducation, du loisir et du sport (2007a) : éthique et culture religieuse. schools overhauled the teaching of religion in 2007 with a programme no longer based on an introduction to faith but rather on the objective study of religious beliefs and on the development of pupils’ deliberative skills in a culturally and religiously pluralist society. force est de constater qu’à la base de cette pédagogie se trouvent les discours empiriques du xixe siècle qui catégorisent les indigènes en fonction de leur place sur l’échelle des civilisations et de leur caractère psychologique, les déclarant en l’espèce inassimilables à la civilisation française. au congrès de 1906, il rappelle que l’enseignement doit être élémentaire, simple, pratique, adapté aux capacités mentales des enfants auquel il est destiné, mais surtout flexible, variant avec les pays et les races, et gradué selon qu’il prépare l’élite ou la masse. textela puissance de la présence du seigneurdavid wilkersonpréché le 7 décembre 1998 ce message parle de la toute puissance de la présence de dieu, et de la . en établissant comme principe la notion du droit naturel à coloniser, la métropole parachève sa conquête matérielle par sa conquête morale, le civilisateur devant civiliser son esclave-sujet pour en faire un frère, un associé, et par dessus tout, un être de droit. cette vidéo le conseil exprime avec transparence les raisons. seule l’élite aura accès au bilinguisme total recevant un enseignement élaboré du français.

Plurilinguisme, cultures et identités : la construction du savoir-être

certains colons, tel vignon, sont convaincus que l’assimilation linguistique peut civiliser les indigènes au point de les transformer en français de langue et d’idéologie: « le jour, […] où notre nord-africain parlera français, il sera véritablement une terre française et un prolongement de la patrie. s’il est juste d’affirmer que, comme les patois, la plupart de ces langues sont essentiellement orales et possèdent peu de traces écrites, il n’est cependant pas scientifiquement recevable d’affirmer que les populations parlant ces langues ne maîtrisent qu’un vocabulaire restreint. que le développement d’un enseignement pratique (industriel, agricole et commercial) doit « créer des auxiliaires aux colons » (5 octobre 1896) et surtout éviter la formation de déclassés intellectuels. conceptualisation de cette éducation pour indigènes se cristallise autour de deux idéologies opposées : certains imaginent une éducation civilisatrice qui pourrait élever les âmes des barbares, d’autres clament que l’éducabilité est une chimère..27 georges hardy, une conquête morale, l’enseignement en aof, paris, colin, 1917, p. les théories de la hiérarchisation des races fondées sur des principes psychologiques et héréditaires (biologiques et historiques) justifient presque naturellement la colonisation et la domination française sur les peuples conquis. pourquoi référer ici à cette définition de durkheim ? quelle importance, alors, de maintenir l’enseignement religieux à l’école et comment l’y maintenir tout en contournant la question de la confessionnalité et de la foi ? son rapport intitulé «l’œuvre scolaire de la france aux colonies» présenté à l’exposition universelle de 1900 (devant une assemblée d’officiels du ministère des colonies), henri froidevaux, agrégé d’histoire et de géographie, docteur ès lettres, dresse un bilan de l’histoire et de l’organisation de l’instruction publique française aux colonies, des accomplissements et progrès des diverses tentatives de l’administration coloniale et de l’initiative privée (missionnaires, association de propagande de la francisation). voyons de quelle manière les cas de planification linguistique et éducative diffèrent pour l’algérie et madagascar. dans la mesure où nous définissons la modernité comme étant la période de l’histoire où l’individu cherche à conquérir son autonomie et où l’ensemble des individus parviennent à créer les conditions du vivre-ensemble sans s’en remettre à des forces surnaturelles qui auraient le pouvoir de se soustraire à la volonté ou à la conscience du et des sujets, la modernité des enseignants québécois de la religion consiste dans la recherche de l’autonomie de la pensée morale des élèves et, également, dans la dimension délibérative de l’enseignement arrimé à l’idée de consensus. les deux principaux thèmes retenus pour les fins d’analyse dans ce présent article touchent à la subjectivation du rapport à la religion chez l’élève et à la question du lien social dans une société diversifiée tant culturellement que religieusement. dans la mesure où la croyance tend à s’individualiser et à se « subjectiver », elle pourrait tout à fait constituer une ressource, parmi bien d’autres, par laquelle l’individu se définit de manière autonome sur le plan identitaire. ce sont principalement ces arrêtés qui ont crée et organisé, dans ses lignes générales, l’enseignement spécial aux indigènes et son organisation pédagogique. nouveau programme d’enseignement culturel de la religion au québec. taylor a pour sa part réalisé un essai sur « la diversité de l’expérience religieuse aujourd’hui » et plus spécifiquement sur le rapport que william james, représentant du pragmatisme philosophique aux états-unis dans la seconde moitié du xixe siècle, entretenait aux sciences et à la religion. communs entre l’algérie, madagascar et la métropole. l’enseignement est divisé en cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen ; des programmes adaptés sont destinés à toutes les écoles publiques. à la question de savoir si l’enseignement va dans le sens de la formation d’une identité collective (au sens de communauté de croyants) ou d’identités individuelles, voici les réponses d’enseignants presque choisies au hasard, tant cette tendance à individualiser le rapport à la foi est récurrente dans le discours de tous les enseignants :« ça va être la formation de l’individu.’enseignement de la religion, symptôme d’une modernité incomplète ? disent les enseignants au sujet de l’enseignement de la religion ? il mesure leur manque d’intelligence à l’étendue de leur vocabulaire en langue maternelle qui, selon lui, s’élève à moins de cinq mots pour un enfant breton de sept ou huit ans; situation identique, voire pire, à celle des enfants et adultes des colonies: «peut-être celui des nègres de l’afrique est-il moins étendu encore19.

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    une fois les entrevues retranscrites, nous avons procédé à une analyse de contenu, les propos des enseignants ayant été regroupés par thèmes. matières d’enseignement prévues pour les colonies sont les mêmes que celles prévues par le décret du 18 janvier 1887 pour la métropole (avec en sus l’histoire et de la géographie de l’algérie) mais réparties différemment. arguments s’opposant à l’éducation des indigènes sont multiples, tenaces, ancrées dans la mentalité des colons européens habitant les colonies, et couvrent plusieurs domaines. l’évolution pédagogique en france, durkheim (1990, 27) présentera l’église comme un lieu de diffusion de vie intellectuelle et définira le christianisme en tant que « religion idéaliste, un système d’idées, un corps de doctrines » dont la transmission suppose l’enseignement et la culture (durkheim, 1990, 30). fondamentalement, la religion ne suppose-t-elle pas que le sens du monde appartienne, en dernière instance, à un autre qui se trouve, par le fait même, déposséder le sujet de son autonomie morale ? en effet, la modernité peut s’interpréter comme étant une disposition culturelle propre à l’occident, qui émerge à la renaissance et que traduisent admirablement descartes au xviie siècle et kant au xviiie siècle, chacun à leur manière faisant du sujet (et de sa conscience) l’instance de légitimation des normes et des valeurs. bien que nous partagions le constat qui atteste de l’état de crise générale de l’école postcoloniale dans le monde francophone2 (dont les solutions exigent de lier l’école du passé à celle du présent, pour en analyser les continuités, les ruptures et « repenser l’école coloniale, la restructurer et la réadapter aux besoins nouveaux de l’africain moderne3 »), il est tout de même primordial de sortir du procès intenté à l’école coloniale. cette loi sera transposée en algérie (il faudra attendre le plan d’études de 1892 pour que le français devienne la seule langue véhiculaire) tandis que, à madagascar, le malgache devient la langue véhiculaire dans les premiers degrés d’enseignement dès 1899. dugasjean 8:31 et il dit aux juifs qui avaient cru en lui : si vous persévérez (demeurez) dans ma parole, . par conséquent, les indigènes stagneront et ne pourront jamais évoluer:17 dans un programme de politique coloniale. en effet, comment diffuser et répandre une langue étrangère, le français, sans premièrement reconnaître la nécessité d’une pédagogie spécifique du français comme langue étrangère? ce camp indigénophile, et notamment le socialiste charles dumas, condamne la politique coloniale qu’il pense être une erreur, un crime des nations européennes. tandis que le xviiie siècle pensait la hiérarchisation raciale et linguistique comme évolutive au cours du temps (le sauvage peut évoluer au statut de civilisé et les jargons s’élever au statut de langue), le xixe verra apparaître la notion d’immutabilité des civilisations et des cultures.ù se situent les enseignants ayant participé à notre recherche par rapport à l’appartenance collective inhérente à la religion selon durkheim ou à la subjectivation de l’expérience religieuse selon willaime, taylor et james dans nos sociétés contemporaines ?.Là, très souvent, existe un embryon d’enseignement ; aussi était-il impossible de songer à traiter de la même façon des colonies comme nos antilles et comme le soudan et le congo français.épartition comparée des matières d’enseignement (sur 30 heures par semaine). alors, c’est peut-être cette logique-là, essayer de faire comprendre que « voici vous avez vos croyances, c’est correct », mais il faut que ça aboutisse au respect de l’individu, des minorités, des homosexuels, des femmes. cependant, à la lecture des différents documents d’archives, il convient d’en identifier une troisième, celle de l’« adaptation » et notamment au niveau de la politique linguistique. avons montré par l’analyse des premiers plans d’études pour l’algérie et madagascar que l’orientation pédagogique, bien que différente, présentait des traits similaires : un enseignement hiérarchisé s’est imposé; à nette tendance professionnelle et réduit pour la masse (en langue locale et en français réduit) et les régions rurales, et élaboré et bilingue pour l’élite. en tout état de cause, il est clair que les orientations pédagogiques pour l’enseignement aux indigènes se distinguent de ceux promulgués pour la métropole. » carré établit ce parallèle entre la basse-bretagne et les colonies d’après des expériences menées outre-mer. (2012): « the “social frameworks” of teaching high school history: teaching as part of the modernization of québec society ».

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